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Per molti secoli, prima della nascita della pedagogia moderna, era diffuso un modello educativo basato sul controllo dei gesti e delle parole, sul controllo del corpo e sull’ubbidienza. Questo modello dipende da una concezione negativa dell’infanzia. Infatti, l’infanzia era concepita come periodo di instabilità, irrequietezza.

Il Rinascimento ha segnato la nascita di una società a basso contatto; una società che nega ai bambini i loro bisogni primari di contatto e movimento. Gli studiosi rinascimentali raccomandavano l’abolizione della culla, proponevano di nutrire il bambino a ore fisse, di lasciarlo giù quando piangeva. Nel Rinascimento vengono condannati i surrogati, l’uso della fasciatura e della culla. L’uso di surrogati insieme a un contatto corporeo con la madre era accettato fino al tardo Medioevo.

La diffusione di una strana malattia chiamata “marasma”i fu la conseguenza della privazione dei bambini della soddisfazione dei loro bisogni: i bisogni dei bambini di essere a contatto, cullati. Le cause del marasma furono scoperte dopo la seconda guerra mondiale, quando si cominciano a studiare le conseguenze della privazione emotiva nei bambini della guerra. Un cambiamento di pensiero coincide con la riscoperta scientifica dei veri bisogni dei neonati di contatto e contenimento.

Fin dalla nascita, il contatto fisico come il bacio, l’abbraccio e le carezze rendono sensibili le varie parti del corpo del bambino, lo sostengono nel costruire un io corporeo che Anzieu definisce “io pelle”ii.

Il bambino entra in relazione con l’ambiente attraverso l’espressività gestuale. Egli entra in relazione con il mondo esterno attraverso gli organi di senso e il sistema muscolare. Fin dalla sua nascita il bambino si esprime tramite la motricità. Attraverso la motricità il bambino esprime il forte bisogno di esprimersi e di entrare in contatto con l’ambiente. La motricità del bambino è il primo segnale del suo bisogno di relazionarsi con l’ambiente. Queste esperienze di relazione hanno un grande impatto sull’equilibrio emozionale del bambino. Esse entrano a far parte del bagaglio di vissuti. La richiesta del bambino deve essere soddisfatta per poter essere memorizzata affettivamente in senso positivo. La motricità espressiva riveste un’importanza primaria nell’organizzazione del futuro equilibrio psicofisico. Oltre a essere vissuta, la motricità espressiva è memorizzata fin dalla prima infanzia. Quest’esperienza del piacere comporta ripercussioni sull’equilibrio tonico-emozionale futuro. Quindi l’espressività corporea e la motricità in modo particolare hanno un impatto evidente nel rapporto dell’individuo con l’ambiente.

Fin dalla nascita il bambino cerca un contatto attraverso gli organi di senso.

Sono il calore del corpo, il contatto della pelle, il respiro, il cullare, l’allattamento, lo sguardo, la voce, ma soprattutto l’accordo delle tensioni toniche dei due corpi a permettere una sorta di fusione biologica, un prolungamento delle sue tensioni nel corpo dell’altro, una compenetrazione di desiderio e di piaceri reciproci, possibili soltanto se l’adulto entra nel gioco fantasmatico e ritrova egli stesso il proprio desiderio di fusione, così che il bambino diventa la complementarietà della sua mancanza”iii.

La fusionalità con la madre consente al bambino di rilassarsi e rassicurarsi. L’assenza sensoriale diventa, per il bambino, una “mancanza al corpoiv. Il tatto, prima forma di comunicazione del bambino, è un linguaggio d’amore. L’accesso all’identità, secondo Lapierre, richiede una rottura fusionale. Questa rottura fusionale nasce dall’aggressività contro il corpo dell’altro. Al “desiderio di fusione” si sostituisce il “desiderio d’identità”; alla fusionalità corporea si sostituisce la fusionalità simbolica a distanza.

È in questo spazio relazionale che il gesto, la parola, l’oggetto assumeranno un significato: diventano, allo stesso tempo, significante per sé e per l’altro; nascita di un linguaggio simbolico comune, dapprima infraverbale, poi ricoperto dal linguaggio verbale. È dunque la perdita della fusione corporea, la perdita del corpo dell’altro come complementarietà della mancanza, che permetterà l’accesso al simbolico e, in particolare, l’accesso al linguaggiov.

I messaggi inviati dal nostro corpo ci consentono di entrare in relazione sia con l’interlocutore sia con la nostra intima interiorità. Perciò la scuola deve insegnare ai ragazzi ad entrare in relazione con il proprio corpo, a conoscerlo e ad amarlo. L’educatore deve organizzare attività volte a sintonizzare la ritmicità spontanea del corpo, a realizzare aggiustamenti efficaci e memorizzare positivamente il vissuto, un’attività che tende a sviluppare le conoscenze e le abilità.

Il corpo dell’essere umano si esprime nella sua percezione tattile. È possibile trasmettere i disagi interiori attraverso la pelle. Parlando dell’esperienza tattile si fa riferimento alla percezione del corpo intero. Il tatto non è solo un senso manuale. Il tatto è il senso della nostra presenza e della percezione del nostro corpovi. La capacità tattile delle mani, cioè la percezione aptica, non include tutta l’esperienza tattile.

Non esiste una persona priva del senso del tatto; non esiste un nome per definire uomini senza tatto perché non esistono uomini senza corpo: viventi privi di tatto sono viventi disincarnati. Per molti filosofi, il tatto è il senso dei sensi. Secondo il filosofo tedesco Heidegger, la conoscenza del mondo richiede l’esperienza tattile. “Il tatto è condizione indispensabile dello stare al mondo”viie il problema della natura umana potrebbe essere affrontato partendo essenzialmente dal corpo e dall’ambiente.

L’importanza della soddisfazione dei bisogni primari dei bambini del contatto corporeo e del contenimento è indiscussa in psicologia, a livello accademico e nelle neuroscienze. Nella vita di tutti i giorni, però, il contatto corporeo continuativo con il bambino viene considerato come un fatto che vizia il bambino. Una società che privi i suoi bambini della soddisfazione dei loro bisogni primari cresce negli adulti che non conoscono e non sentono sulla propria pelle l’esperienza contenitiva e sostanzialmente soddisfacente del contatto corporeo vivo. Questi adulti portano dentro di sé la paura dell’abbandono.

La strangrande maggioranza delle persone della nostra cultura portano dentro di sé, senza esserne consapevoli, la paura di esseri abbandonati. Il senso dell’abbandono poi viene placato con surrogati simbolici: prima il ciuccio, il biberon, la montagna di giocattoli, poi i dolci, le sigarette, la droga, l’alcool e i fermaci, inoltre abitudini di consumo e di moda eccessivi, vacanze il più lontano possibile dalla grigia quotidianaviii.

La mancanza di una soddisfacente esperienza di contatto corporeo porta le persone a soddisfare i loro bisogni attraverso beni di consumo, vizi vari. Attraverso questi surrogati, però, gli adulti non arrivano a soddisfare il bisogno primario di contatto. “Il percorso dell’umanità è caratterizzato da una perdita crescente degli istinti e dei comportamenti istintivi. Questo era necessario per adattare l’uomo, attraverso l’approccio razionale, a un mondo in continuo cambiamento. Ma il prezzo pagato è la perdita della felicità”ix.

Secondo l’antropologo e medico etnologo Wulf Schievenhovel, la pressione su ossa e articolazioni accelera la crescita del bambino.

Essere solo e tranquillo per un portato significa pericolo esistenziale, perché si trova separato dalla persona di riferimento che nel corso della storia assicura la sua sopravvivenza. Un ambiente con suoni conosciuti, contatto corporeo e cambiamenti di posizione segnalano al neonato di non essere solo anche quando la presenza materna viene solo simulata, per esempio tramite la culla”x.

Franz Renggli parla molto dell’angoscia della perdita di contatto corporeo. Dopo la nascita il bambino piange sempre per esprimere quest’angoscia esistenziale. Il bambino separato dal corpo della madre piange esprimendo la sua forte angoscia per la perdita di contatto. Parliamo in questo caso del pianto sano, comprensibile, del tutto fisiologico. Il neonato non riconosce i confini tra il proprio corpo e quello della persona di riferimento, cioè la madre. Il contatto corporeo diventa, per il bambino, come primitivo vissuto dell’io.

Dal Settecento, con la nascita della pedagogia moderna, si sviluppa una nuova visione dell’infanzia. L’infanzia viene vista come un’età pre-intellettuale e pre-morale. In questa età, i processi cognitivi si intrecciano con il dinamismo del fanciullo. Il bambino diventa un soggetto attivo, competente e protagonista del proprio sviluppo. La forza individuale non viene più soffocata dall’educazione. L’educazione, dal’700 in poi, serve a coltivare la forza individuale. L’insegnamento diventa un bilanciamento tra l’insegnamento di contenuti e quello delle attività senso-motorie. A partire della seconda metà del Settecento, con l’avvento dell’Illuminismo, si inizia a parlare di formazione come costruzione armonica di tutte le forze fisiche e spirituali dell’uomo. La pedagogia moderna ha messo in discussione un vecchio modo di considerare l’istruzione come passiva e basata sulla memorizzazione meccanica di contenuti di conoscenza. All’autoritarismo e all’intellettualismo si sostituiscono la creatività e l’organizzazione più libera dei contenuti della conoscenza da parte del bambino.

La pedagogia illuministica segna il nascere di un’educazione che mira alla formazione di un uomo completo, la formazione dell’uomo e della donna in quanto persone; il Settecento illuministico non ha dato spazio alle punizioni corporali. A metà del Settecento la pedagogia poneva attenzione ad educare nel bambino la corporeità e la multi-sensorialità. L’educatore deve far riferimento ad una ragione sensitiva per poter interiorizzare le nuove conoscenze. Una didattica multisensoriale ha un ruolo importantissimo nel promuovere l’apprendimento in tutti i bambini. Tante persone, però, pensano che la conoscenza sia acquisita attraverso un solo canale: la comunicazione verbale.

L’uomo contemporaneo nelle sue espressioni di massima efficienza rischia di dimenticare l’importanza della gratuità, della sorpresa, della creatività, dell’incontro, della bellezza, del mistero, della meraviglia: linguaggi tutt’altro che caotici, arbitrari e irrazionali, ma dotati al contrario delle sottili e ineludibili ragioni del cuore, che vanno rispettate in quanto sottendono saggezza e sacralità, profonde categorie conoscitive spesso offuscate dal desiderio di possesso e di controllo.xi

L’esperienza corporea multisensoriale serve all’accrescimento delle abilità, delle conoscenze e delle competenze, perciò l’educazione dovrebbe passare attraverso i sensi e il corpo. La pedagogista Montessori, fondatrice a Roma nel 1907 della prima “Casa dei bambini”, critica l’educazione tradizionale separata dall’educazione dei sensi e dalla vita e basata sull’educazione della mente.

Se l’educazione dovesse venir sempre concepita secondo gli antichi schemi di trasmissione del sapere non vi sarebbe nulla da sperare per l’avvenire del mondo[…]Il bambino è dotato di poteri sconosciuti. Lo sviluppo delle potenzialità umane deve essere lo scopo dell’educazione”xii.

La presenza dell’essere umano è prima di tutto corporea. Esiste uno stretto rapporto tra attività nervosa, attività muscolare e attività mentale. Il bambino dovrebbe essere studiato sia dal punto di vista fisico, sia dal punto di vista psicologico. Il bambino dovrebbe svilupparsi sia fisicamente sia mentalmente: due ambiti che la natura ha disposto unite. È necessario, quindi, includere nell’educazione del bambino esercizi per entrambi gli ambiti. Separare la vita fisica dalla vita mentale significa dissociare le azioni dell’uomo dal cervello. Montessori ha sottolineato l’importanza di concepire il corpo e l’intelligenza come facenti parte dello stesso sistema. L’intelligenza è in unità col corpo. L’educazione prescinde dalla vita biologica. Montessori propone un parallelismo tra sviluppo del corpo e sviluppo della psiche. Secondo lei, i bambini pensano con le mani; la mano è l’organo dell’intelligenza; esistono formidabili apparati neurali dietro ogni gesto del bambino. Il perfezionamento mentale dipende essenzialmente dal perfezionamento dei poteri sensoriali.

La più grande importanza dell’educazione dei sensi è sempre, anche nel deficiente, in ciò, che attraverso l’esercizio dei sensi possiamo fare un esercizio vero e proprio di attività psichiche che, perfezionando i poteri sensoriali, contribuiscono, insieme, ad un perfezionamento mentale del soggettoxiii.

Montessori ha sviluppato un approccio educativo basato sul rispetto per il naturale sviluppo fisico, psicologico e sociale del bambino. Il metodo pedagogico Montessori si basa su un profondo lavoro di ricerca psicologica che tende a valorizzare l’esperienza sensoriale. Con Montessori l’apprendimento diventa un ambiente strutturato molto stimolante per il bambino. La pedagogista ha cercato di studiare la natura del fanciullo e le sue attività senso-motorie. Le attività senso-motorie possono essere sviluppate attraverso un materiale didattico organizzato scientificamente.

Il bambino deve toccare e lavorare liberamente con gli oggetti che fanno parte del suo quotidiano. Infatti, la mente assorbe attraverso un’esperienza attiva. Lo sviluppo della coscienza passa attraverso l’attività sull’ambiente. L’educazione non è acquisita attraverso l’ascolto di parole, ma attraverso le esperienze del bambino; si tratta di un processo naturale effettuato dal bambino. Perciò Montessori insiste molto sul rispetto per la spontaneità del bambino.

Ho visto che il bambino, lasciato libero di lavorare, impara, diventa colto, assorbe conoscenze e fa esperienze personali che, acquistate in questo modo, si fissano nel suo spirito e, come semi piantati in un terreno fecondo, non tarderanno a germogliare, a dare frutti”xiv.

L’educazione del bambino si basa su un ottimo materiale di sviluppo: il materiale sensoriale. “Il materiale sensoriale è costituito da un sistema di oggetti che sono raggruppati secondo una determinata qualità fisica dei corpi, come colore, forma, dimensione, suono, stato di ruvidezza, peso, temperatura, ecc”xv. L’individuo deve valorizzare pienamente tutti i moduli espressivi del corpo: gioco, canto, gestualità, pittura, drammatizzazione.

Il materiale didattico montessoriano è un materiale multisensoriale, materiale di sviluppo cognitivo. L’individuo passa attraverso una fase sensoriale per raggiungere la pienezza della personalità intellettuale e morale. Infatti, i sensi raccolgono le impressioni e le trasmettono al cervello. Montessori ha sostenuto quest’idea affermando che i muscoli formano il sistema nervoso.

Le attività ludiche che si basano sulle esperienze sensorio-percettive hanno uno scopo essenzialmente cognitivo. Il bambino utilizza tutti i propri sensi per esplorare la realtà. “All’inizio della vita quando la memoria e l’immaginazione sono ancora inattive, il bambino è attento solo a ciò che colpisce immediatamente i suoi sensi, costituendo le sensazioni il primo materiale delle sue conoscenze, offrirglielo in un ordine adeguato significa preparare la sua memoria a fornirle un giorno nello stesso ordine al suo intelletto”xvi.

Rousseau ha parlato del coinvolgimento corporeo attivo ed emotivo del bambino. Secondo lui i libri di testo conducono gli alunni a non ragionare, a non saper cercare la verità delle cose. Nei libri s’incarna la ragione altrui; utilizzare i libri di testo significa utilizzare la ragione altrui. Perciò l’educazione dovrebbe partire da esperienze vicine alla natura. L’educatore deve aiutare il bambino a rimanere in contatto con la natura. Questo contatto con la natura permette al bambino di tirar fuori energie muscolari. Al mondo della parola si sostituisca il mondo dei fatti. Con Rousseau nasce il riconoscimento della centralità del soggetto che apprende. L’insegnante deve costruire un ambiente adatto allo sviluppo del bambino. Quest’ultimo cerca sempre di imitare ciò che vede. Perciò l’educatore deve porre attenzione al suo agire corporeo e verbale. L’educatore deve insegnare al bambino ad agire con precisione. Questo esercizio serve ad armonizzare il corpo. L’uomo dovrebbe educare il corpo per poter raggiungere l’armonia completa. Rousseau vede che l’educazione fisica consente di stabilire una relazione naturale tra l’uomo e le cose.

Secondo la pedagogista italiana Giuseppina Pizzigoni il maestro deve guidare il bambino all’osservazione e all’esercizio dei sensi. I sensi sono dei mezzi che permettono di conoscere la realtà circostante. Per Pestalozzi, pedagogista ed educatore svizzero, “la prima ora dell’apprendimento è l’ora della nascita. Dal momento in cui i sensi del fanciullo possono ricevere le impressioni della natura, la natura lo educa. La novità stessa della vita non è altro che la facoltà sviluppatasi di ricevere queste impressioni”xvii.

L’educatore deve guidare il bambino all’osservazione dell’ambiente che lo circonda e all’agire, deve favorire le esperienze sensoriali. L’educazione deve passare attraverso i sensi e il corpo. Si tratta del coinvolgimento corporeo attivo ed emotivo del bambino. Le esperienze sensoriali si basano essenzialmente sull’osservazione e la manipolazione. I sensi del bambino devono essere esercitati quotidianamente. Egli deve far esperienza attraverso i movimenti del corpo. L’educatore non deve limitare la libertà del movimento. I gesti e i lavori manuali rendono il bambino più sano e più vigoroso. Dobbiamo dare forza al corpo e allo spirito dello scolaro attraverso la vita della scuola. Il metodo educativo Pizzigoni si basa sull’esperienza concreta e personale del bambino ed è finalizzato alla cura del corpo e al suo rafforzamento.

Per poter favorire nel bambino una graduale apertura mentale, l’insegnante deve stimolare la vista, esercitare i sensi e mantenere attenta l’anima del bambino sul mondo. Lo sguardo rafforza efficacemente la comunicazione verbale. “È stata l’evoluzione della favella a fare del contatto oculare un così utile e significante strumento di segnalazione”xviii. Lo sviluppo dell’intelligenza verbale si basa sullo sviluppo dell’intelligenza pratica. L’osservazione del corpo induce molteplici esperienze sensoriali. Pizzigoni introduce come elemento significativo nella didattica la primarietà dell’esperienza sensoriale nella formazione del concetto e dei giudizi. Secondo Pizzigoni, il materiale offerto dal giardino serve all’educazione dei sensi. Il disegno, il canto e la creazione di oggetti permettono al bambino di esprimersi con il proprio corpo. Rivolgendosi a queste attività l’essere umano potrebbe manifestare il proprio mondo interiore.

L’attività ludica, cioè il coinvolgimento affettivo, cognitivo e psico-fisico, è utile alla crescita affettiva, cognitiva e relazionale del bambino. Le sorelle Agazzi, Carolina e Rosa Agazzi, hanno dato tanta importanza all’educazione del corpo e all’attività fisica. Invece di parlare tanto l’insegnante deve invitare gli alunni a osservare, toccare e odorare; l’apprendimento deve partire dal concreto. La cultura, i modi di pensare, di ragionare si sviluppano attraverso ciò che si percepisce con i sensi.

Bruno Munari, artista e docente di psicologia dell’educazione all’università di Ginevra, afferma che la conoscenza è plurisensoriale; la capacità sensoriale presenta il presupposto della nascita del giudizio morale e del ragionamento. I sensi hanno un ruolo fondamentale nello sviluppo globale della persona. Il bambino, secondo Bruno Munari, deve essere “immerso nella natura con tutti i sensi”, attento alla natura in movimento.

Durante l’infanzia siamo in quello stato che gli orientali definiscono Zen: la conoscenza della realtà che ci circonda avviene istintivamente mediante quelle attività che gli adulti chiamano gioco. Tutti i ricettori sensoriali sono aperti per ricevere i dati: prendere, toccare, sentire i sapori, il caldo, il freddo, il peso e la leggerezza, il morbido e il duro, il ruvido e il liscio, i colori, le forme, le distanze, la luce, il buio, il suono e il silenzio… tutto è nuovo, tutto è da imparare e il gioco favorisce la memorizzazionexix.

Il gioco è fonte di apprendimento soprattutto in età infantile. Esso favorisce nel soggetto un apprendimento attivo, consapevole e significativo. Perciò l’insegnante deve sempre prendere in considerazione la dimensione apprenditiva e formativa del gioco. Esso consente al bambino di stimolare la propria immaginazione, la propria fantasia. L’immaginazione svolge un ruolo determinante nel processo d’apprendimento. L’attività ludica è uno strumento di liberazione della fantasia e dell’immaginazione, strumento di socializzazione e conoscenza. Secondo Piaget lo sviluppo del pensiero richiede un periodo di gioco. Il bambino comprende appieno solo ciò che fa. L’agire e il fare precedono sempre il pensiero. Le attività ludiche consentono al bambino di esternare gli interessi, le curiosità e i conflitti interni. “Il giuocare, il giuoco costituisce il più alto grado dello sviluppo del bambino […] poiché è la rappresentazione dell’interno per necessità ed esigenza dell’interno stessoxx.

Il gioco armonizza le diverse dimensioni del bambino; l’attività in cui si organizza e si struttura l’io infantile. Esso determina la struttura dell’io infantile. La debolezza dell’io nell’età adulta dipende dall’insoddisfazione infantile, da un’infanzia senza gioco.

L’attività ludica contribuisce allo sviluppo del pensiero critico e creativo. Montessori ha evidenziato le finalità creative del gioco. Secondo lei, il gioco e il fare contribuiscono a sviluppare la creatività del bambino. In La mente del bambinoxxi.

Montessori sostiene che la mente del bambino è estremamente creativa. Questa creatività viene manifestata attraverso il gioco. Attraverso l’attività di gioco verbale e gestuale il bambino esprime i suoi vissuti anteriori, paure, angoscia, aggressività. Egli manifesta la sua vita fantasmatica attraverso il gioco. L’attività ludica consente all’insegnante di individuare le abilità deboli e quelle forti del bambino. Lo sviluppo della creatività dipende dalla motivazione, dall’ambiente sociale e culturale del soggetto e non soltanto dall’intelligenza. La creatività richiede uno sviluppo mentale e operativo del soggetto. Perciò quest’ultimo deve saper conciliare la razionalità con l’emotività per poter avere il potenziale creativo.

Con Froebel, le attività ludiche diventano l’asse centrale della vita educativa nella scuola per l’infanzia. La Psicologia Cognitiva, invece, sostiene che l’individuo acquisisce le conoscenze solo attraverso un adeguato funzionamento della mente. In realtà, l’individuo acquisisce le conoscenze attraverso adeguati processi autoregolativi che favoriscono lo sviluppo dell’uomo. Per “autoregolazione” s’intende la capacità dell’individuo di controllare le proprie azioni: le abilità tattiche e gestionali dell’individuo.

In Educazione psicomotoria e ritardo mentale, Pierre Vayer critica i metodi Froebel e Montessori per la loro inadeguatezza all’educazione dei bambini ritardati mentali: i metodi Froebel e Montessori sono pensati in funzione dei metodi esistenti. In realtà, però, il metodo educativo deve essere pensato in funzione delle difficoltà che devono essere risolte.

Il bambino deve concepire e interagire con gli oggetti circostanti considerandone le dimensioni e gli stimoli. Ogni bambino, sia sordo sia udente, ha bisogno di stimoli visuomanuali per rispondere ai propri bisogni di comunicazione e dar forza agli stimoli psicocognitivi. Secondo Piaget, la società non favorisce a sufficienza il piccolo sordo di questi stimoli visuomanuali. Nel primo stadio sensomotorio di sviluppo nel piccolo sordo, l’esperienza sensoriale è limitante. Nel bambino sordo non viene stimolato il processo psicolinguistico per sviluppare il linguaggio dei segni spontaneo. La lingua dei segni ha genesi dal movimento; essa si identifica negli spazi del corpo. Per quanto riguarda i bambini udenti, invece, alcuni psicologi hanno suggerito programmi di stimolazioni sonoroverbali negli ultimi mesi di gestazione.

La conquista da parte del bambino della piena padronanza del corpo e della gestualità consente la costruzione della propria identità. La gestualità serve a sviluppare una coscienza di sé utile soprattutto al raggiungimento dell’autonomia. Lo psicologo svizzero Binswanger vede nell’uomo un corpo. Oltre a vivere corporalmente, l’uomo parla e si esprime col corpo.

Il concetto di corpo, però, è ridotto al semplice concetto di corpo-cosa e di corpo-oggetto; esso è escluso dal discorso della psicologia. Binswanger rivendica il valore del corpo dicendo: “Noi dobbiamo pensare solo e unicamente al modo con cui il corpo si fa psicologicamente e psicopatologicamente rilevante: come datità corporea, o come coscienza corporea con tutte le sue norme eidetiche a priori e le sue fattuali possibilità di alterazione”xxii.

iPer “Marasma” s’intende un deperimeto per mancanza di contatto e relazione

iiAnzieu, Didier, Roberto Tagliacozzo, Antonio Verdolin, L’Io pelle, Roma, Borla, 2005

iiiLapierre, André, Bernard Aucouturier, Il corpo e l’inconscio in educazione e terapia, Roma, Armando editore, 1991, p.39. Titolo originale: Le manque au corps. Le fantasmes corporales en éducation et en thérapie (1980)

iv“mancanza al corpo”: termine usato da Lapierre in “Il corpo e l’inconscio in educazione e terapia”, p. 39

vLapierre, André, Bernard Aucouturier, op, cit,p. 45

viGamelli, Ivano, Pedagogia del corpo, Roma, Meltemi editore, 2006, p. 21

viiMazzeo, Marco, op, cit, p. 70

viiiMaurer Willi, citazione ripresa da Weber, Esther, Portare i piccoli, un modo antico, moderno e comodo per stare bene, Edizioni Il leone verde, Torino, 2007, p. 50

ixAsperger Hans, ZumGeleit, Wiege und mutterkindkontakt, Von zglinicki, 1979, p. 13, citazione ripresa da Esther Weber, Portare i piccoli, un modo antico, moderno e comodo per stare bene, Edizione Il leone verde, Torino, 2007, p.50

xKirkilionisEvelin, Ein baby willgetragensein, Allesvebergeeignetetragehilfen und die vorteiledestragens, Koeselverlag, 1999; citazione ripresa da Esther Weber, Portare i piccoli. Un modo antico, moderno e comodo per stare bene, Edizioni Il leone verde, Torino, 2007, p. 69

xiTerenghi, Erika, Approccio cuorporeo-mentale della didattica multisensoriale, Milano, Franco Angeli s.r.l, 2014, p.12

xiiMontessori, Maria, La mente del bambino: mente assorbente, Milano, Garzanti, 2013, p.02

xiiiCalò, Giovanni , Pedagogia degli anormali: lezioni per le scuole magistrali ortofrenche per la preparazione di insegnanti specializzati nell’educazione dei deficienti e degli anormali in genere , università educatrice, 1946

xivMaria Montessori, Conferenza a San Remo, 1949.

xvMontessori, Maria, la scopeta del bambino, Milano, Garzanti, 1957, p.111

xviRousseau, Jean Jacques, Emilio, o, Dell’educazione, Roma, Armando Armando s.r.l, 1994, p. 103, 104

xviiPestalozzi, Johann Heinrich, Giuseppe Tarozzi, Come Geltrude istruisce i suoi figli, Firenze, La nuova Italia, 1952, p. 25

xviiiMorris, Desmond, L’uomo e i suoi gesti: la comunicazione non verbale nella specie umana, Milano, Mondadori, 1982, p.75

xixBruno Munari, 1989; citazione ripresa da Giuseppe M. Jonghi Lavarini, Raffaela Borghi, La camera dei ragazzi, volume 3, Di Baio Editore

xxFrobel, Friedrich, Giuseppe Flores d’Arcais, M. Brivio Caretta, L’educazione dell’uomo, Firenze, la Nuova Italia, 1993, p.30

xxiMontessori, Maria, La mente del bambino: mente assorbente, Milano, Garzanti, 2003

xxiiAA.VV. Zappa, Luigi Enrico, Eugenio Borgana, Manuela Caslini, Italo Carta, Ombretta Fornasiero , Giacomo Garghentini, Ilaria Marelli, Laura Molteni, Paula Pattini, Elena Pini, Raffaella Rurali, Monica Sala, Alice in fuga dallo specchio. Il disturbo dell’immagine corporea nell’Anoressia Nervosa e nei DCA. Un modello integrato di trattamento, FrancoAngeli, Milano, 2009, p. 28

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